吴军其任飞翔|中小学数字素养教育的欧洲经验与启示

Original 吴军其任飞翔苏州大学学报教育科学版

2024-09-26

中小学数字素养教育的

欧洲经验与启示

作者简介

吴军其

华中师范大学人工智能教育学部教授、博士生导师

任飞翔

华中师范大学人工智能教育学部博士研究生，中共云南省委党校（云南行政学院）社会和生态文明教研部讲师

摘要

未来社会是数字化智能化的社会，突如其来的疫情促使人们重视发展全民数字素养。2021年底和2022年初，国家相继颁布两份有关“提升全民数字素养”指导性文件，为开展全民数字素养教育明确了方向。欧洲各国长期致力于推动中小学数字素养教育,对数字素养定义进行顺应时代要求的概念更新，明确基础教育阶段师生应具备的数字素养，将数字素养培养以三种主要方式纳入学校课程，把公民数字素养标准灵活融入教育教学中。欧洲中小学数字素养教育呈现出顶层规划引领数字素养教育发展、为教师提升数字素养提供支持、重视对数字素养教育绩效评估的特点。我国应重视中小学数字素养教育政策的顶层设计，突出中小学数字素养教育内容的时代特点，强化对教师数字素养的培养力度与专业支持，探索中小学数字素养教育运行的支撑机制，由基础教育入手，筑牢全民数字素养提升的基础工程。

关键词

数字素养；数字能力；欧洲经验；数字素养教育

基金项目

2021年信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心重点基金项目“信息化支持的农村教师专业发展研修体系研究”(项目编号：xtzd2021-007)和华中师范大学2021年国家教师发展协同创新实验基地建设专项研究项目“‘人工智能+’名师课堂创新应用”(项目编号：CCNUTEⅢ-2021-13)的阶段性研究成果。

目录速览

一、研究背景

二、欧洲中小学数字素养教育概况

三、欧洲中小学数字素养教育的主要措施及特点

四、欧洲经验对我国中小学数字素养教育的启示

一、研究背景

“十四五”规划强调“要加快数字化发展，提升全民数字能力”[1]。2021年11月发布的《提升全民数字素养与技能行动纲要》（以下简称《纲要》）指出：“提升全民数字素养与技能，是顺应数字时代要求，提升国民素质、促进人的全面发展的战略任务，是实现从网络大国迈向网络强国的必由之路，也是弥合数字鸿沟、促进共同富裕的关键举措。”《纲要》提出“到2025年，全民数字化适应力、胜任力、创造力显著提升，全民数字素养与技能达到发达国家水平”的目标。[2]2019年，欧盟发布《欧洲学校数字教育报告》（Digital Education at School in Europe）[3]，该报告不仅概述了中小学校数字素养教育中所涵盖的关键领域，包括通过学校课程发展数字能力、教师特有的数字能力、如何评估学生的数字能力、数字技术的教育应用等，而且特别指出学校“数字素养教育”应有两层含义，一方面是发展学生和教师的数字能力，另一方面是使用数字技术来支持学习和教学。本研究通过梳理欧洲中小学数字素养教育的发展现状，分析欧洲国家中小学开展数字素养教育的措施及特点，探讨我国中小学数字素养教育的实施路径，更好地落实《中国教育现代化2035》设定的“加快信息化时代教育变革”。数字素养由以色列学者约拉姆·艾希特-阿尔卡莱（Yoram Eshet-Alkalai）于1994年首次提出。阿尔卡莱认为数字素养是数字时代人类必备的技能，它由图形图片素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会情感素养五部分构成。[4]美国科技记者保罗·吉尔斯特（Paul Gilster）在其著作《数字素养》（Digital Literacy）中将“数字素养”定义为“访问计算机网络资源，并加以应用的能力”[5]。《纲要》指出，数字素养与技能是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合。[6]一些学者也对数字素养的内涵进行了辨析[7-8]，然而，数字素养的含义至今依然很少被明确定义[9]，也没有统一的标准。在学术文献中经常出现用其他术语描述数字素养的情况，诸如数字能力（Digital Competence）、数字技能（Digital Skills）、信息素养（Information Literacy）等。[10]在文字表述上，欧美发达国家更倾向使用“Digital Competence”一词，虽然在汉语翻译中“Literacy”和“Competence”通常都具有“能力”与“素养”的含义，但后者蕴含综合性能力与胜任力之义。[11]有研究通过梳理信息素养、媒介素养和网络素养等概念，认为数字素养是一个综合性、动态的、开放的概念，是各素养流变后的要素聚合，而数字能力是一种在工作和交流中自信和批判性地运用信息社会技术的能力，很长一段时间“能力”一直作为“素养”一词的组成部分。[12]正如褚宏启教授指出，在跨越“素养”与“能力”概念差异的过程中，常常用“××能力”来表述某种素养[13]，因此，可以将“数字素养”作为包含相关素养与能力的上位概念[14]，而使用“数字能力”来描述具体能力或技能。综上，数字素养是数字时代公民在学习工作生活中应具备的包含信息素养、媒介素养、数据素养、网络素养等各种素养核心维度的综合能力，具体而言，由基本数字能力、数字创造能力和数字发展能力三个维度构成。基本数字能力主要包括数字知识、数字技能、数字思维、数字安全与数字伦理；数字创造能力包括研究意识、问题意识、批判性思维；数字发展能力指利用数字技术促进个人成长、专业发展与职业提升的能力。

二、欧洲中小学数字素养教育概况

欧洲共有45个国家和地区，其中27个国家是欧盟成员国。早在2012年，几乎所有的欧盟成员国开始通过制定学校教育政策来推动数字素养教育的发展。欧盟委员会认为，公民应批判性使用数字技术，并不断提高自身的数字知识与技能，必要时应深入了解ICT所需的专业技能。[15]新冠肺炎疫情期间暴露出公民数字素养的缺乏，尤其是对师生数字素养教育的不足，已经引发一系列教育危机。[16]欧盟在2018年和2020年相继发布的《数字教育行动计划》（Digital Education Action Plan）和《数字教育行动计划2021—2027》（Digital Education Action Plan 2021—2027）中均强调“公民从小就要具备基本的数字技能和能力”，“要从基础教育阶段培养学生的数字素养”。[17]2017年发布的《欧洲教育工作者数字素养框架》从“教育者先受教育”的观念出发，提出重视教师数字素养以提高学生数字素养的培养效果。[18]欧洲数字素养教育起步较早，发展脉络清晰，尤其是欧盟作为政治和经济实体，在每个阶段都会及时出台指导数字素养教育发展的纲领性文件以及实践案例，使我国在数字素养教育发展的不同阶段都有可供借鉴的经验。此外，欧洲的数字素养教育面临的问题与特点与我国较为相似，例如区域发展不平衡的问题。在地理上习惯将欧洲分为北欧、西欧、中欧、南欧和东欧五个地区，西欧、北欧的国家全属于发达国家，而东欧、南欧仍有不少欠发达国家，经济发展的不平衡导致教育发展的差异。因此，欧洲各国在开展数字素养教育时都因地制宜地摸索出了符合各自实际的做法，对我国开展数字素养教育、有效协调区域均衡发展具有重要的借鉴意义。

（一）欧洲开展中小学数字素养教育的动因与脉络在数字时代长大并不会使人们天生具备使用数字技术的能力。[19]调查显示，在参加国际计算机和信息素养研究的13~14岁青少年中，超过三分之一的学生数字素养亟待提高。[20]从劳动力市场的角度看，越来越多的工作岗位需要劳动者具备较高的数字技术[21]；从社会公平的角度看，没有或只有基本数字技能的人与拥有高水平技能的人之间的数字鸿沟，可能会加剧现有的社会差距[22]；从教育的角度看，不仅要确保从起点保障生涯发展所需的数字素养，还要从数字技术推动教与学变革中获益[23]。欧盟将教育和培训视为建立公平与可持续发展的基石，推动各国从中小学阶段开展数字素养教育成为实现个人成就，加强社会凝聚力，促进经济增长和创新的重要途径。1957年3月，在欧洲煤钢共同体的基础上，法国、联邦德国、意大利、荷兰、比利时和卢森堡等6国在罗马签署《欧洲经济共同体条约》（EEC Treaty）和《欧洲原子能共同体条约》（Euratom Treaty），后来统称为《罗马条约》（Treaty of Rome），该条约有关教育的十项原则为欧盟协调成员国开展教育治理、实施职业教育奠定基础。[24]作为欧盟前身的欧共体于1987年率先推出面向高等教育的“伊拉斯谟计划”，欧盟成立后相继发布面向职业教育的“达芬奇计划”和面向成人教育的“格兰特威格计划”。针对基础教育，欧盟于1995年开始实施“夸美纽斯计划”，该计划鼓励发展开放教育和远程教育，通过互联网和数字媒体资源促进欧洲学校开展合作，帮助不同国家的师生建立协作关系，相互共享信息和资源。进入新世纪，面对整个社会的数字化转型以及人们如何更好适应就业、工作和终身发展等在转型期出现的新需求和新挑战，欧洲开始思考应对之道。2006年12月，欧洲议会通过了关于终身学习的关键能力的建议，数字素养被欧盟确定为终身学习的8个关键能力之一。[25]为培养21世纪具有全球竞争力的数字公民，欧盟从2013年起相继制定了三版《公民数字素养框架》。[26]《罗马条约》签署60年后，欧盟在2017年3月的《罗马宣言》（Rome Declaration）中明确提出“教育应符合数字化时代的要求”[27]。随后发布的《欧洲公民数字素养框架2.1》（DigComp2.1），为发展公民数字素养和培养合格数字公民提供了最新的指导标准。同年，欧盟委员会联合研究中心（JRC）发布了《欧盟教育工作者数字素养框架》（DigCompEdu）,旨在帮助各级各类教育工作者能够全面评估和发展其数字教学能力，促进教育领域的创新。[28]
（二）欧洲中小学数字素养教育的实施现状1.顶层设计明确公民应具备的数字素养首先，以国家的名义定义数字素养是体现政府重视数字素养教育的一种方式，也为学校教育中确定培养目标、设置课程内容、明确考核标准、制定素养框架和培养方案提供参照。欧洲各国在政策文件中对数字素养的定义并不相同，一些国家使用本国对数字素养的定义；另一些国家兼用国家定义和欧盟定义；还有个别国家至今没有对数字素养的清晰定义（表1）。但是，各国正积极开展数字教育战略改革，进行顺应时代要求的概念更新，并从顶层设计上明确基础教育师生应具备的数字素养。2.重视基础教育筑牢公民数字素养基石发展基础教育阶段学生的数字素养，能为未来的学习和工作奠定良好的基础。各国政府或教育主管部门通过制订学习计划、确定学习内容、提出学习目标、出台评估指南和教学大纲等方式，为培养学生数字素养提供指导。具体表现在，重视对中小学数字素养课程形式的探索，将数字素养培养以三种主要方式纳入学校课程：一是作为跨课程的教育，在所有科目中都融入培养数字素养的内容，并且所有教师都有责任发展自身及学生的数字素养；二是作为一个独立的学科，即数字素养是通过一个单独的课程教授的，类似于我国的中小学信息技术课，例如德国、瑞典和爱尔兰等11个国家或地区将数字素养列为一个单独的必修科目；三是与其他科目整合，即数字素养被纳入其他科目或学习领域的课程之中，在此，数字素养作为有助于习得其他能力的一个横向的关键能力，即通过培养学生数字素养进而促进学科综合素养的提升。

3.公民数字素养标准灵活融入教育教学DigComp中五大能力域的21项数字能力[29]，已经被许多国家应用于中小学数字素养教育中（图1）。荷兰国家课程所（SLO）2015年发布的《关于21世纪技能的研究》（A Study on 21st Century Skills）的报告指出，在初中教育中较多关注对学生信息技术基础知识和信息技能的培养，但对媒介素养和计算思维的关注有限。[30]瑞典的数字素养教育内容包括帮助学生了解数字化如何影响社会，学会使用和了解数字工具和媒体，采取批判性和负责任的方式解决问题等。立陶宛的小学数字素养教育内容包括数字基础知识、算法和编程、数据和信息、问题解决、虚拟通信、安全和法律等。波兰、保加利亚和塞浦路斯的小学数字素养教育强调培养学生计算思维，尤其在波兰从小学一年级就开始学习编程，欧洲各国在初高中阶段普遍开展编程教学，并有向小学阶段全面推广的趋势。克罗地亚的课程内容强调培养学生创造力和“数字智慧”。丹麦与德国在小学和初中阶段分别通过落实“技术理解”教学试点计划和“数字世界教育”战略的国家项目的相关要求开展数字素养教育。从数字化生存到数字化生活再到生活数字化，互联网和电子设备已经融入生活，尤其是年轻一代对线上线下的边际已经淡化，电子设备从“人体的延伸”成为人身体的“部分”，由此带来的视力健康、成瘾问题、手机依赖、社交恐慌、网络暴力等一系列问题在青少年群体中蔓延，预防长期和过度使用数字技术带来的风险成为欧洲许多国家开展中小学数字素养教育的重要主题。

三、欧洲中小学数字素养教育的主要措施及特点

（一）从顶层规划引领数字素养教育发展1.各国普遍制定并及时更新数字素养教育政策近年来，欧盟层面和各国家层面的数字素养教育政策都在不断发展。尤其在欧盟范围内几乎所有成员国都制定了数字素养教育的国家或区域战略，例如葡萄牙的“INcoDe2030”，比利时法语区的“Pacte pour un Ensencement d’Excellence”，以及德国的“DigitalPakt Schule”。虽然一些国家没有出台专门的教育战略，但与数字素养教育有关的政策被纳入了更高层次的国家战略中，例如爱沙尼亚将数字素养教育战略融入国家终身学习战略中，波兰则在国家可持续发展战略中纳入了数字素养教育内容。由于数字技术迭代迅速，与其他任何课程领域相比，如何确保提供不会太快过时的学习内容，成为各国在制定数字素养教育政策时必须考虑的问题。为此，各国教育政策制定机构通过不断推出新措施和政策更新，以满足对高质量数字素养教育的要求。

2.借力第三方机构帮助学校开展数字素养教育政策制定后，落实是关键。为确保教育政策在基层得到充分执行，国家层面通常的做法有两种，一是由官方设立一个新的组织或机构专门负责；二是授权外部机构负责。这些组织或机构通常有双重作用，一方面，它们向上级教育部门提供反馈，并向地方教育部门和学校提供相关信息，确保政策得到执行；另一方面，他们扮演支持者的角色。许多国家通过授权一个或多个外部机构，来支持学校开展数字素养教育，这些机构通过提供教师专业发展、数字资源的制作和传播、评估方法的选择和工具的使用、数字平台操作以及基础设施建设与维护等一系列服务，为学校、校长、教师、学生和教育管理部门的决策者提供支持，例如荷兰是由一家专门的机构负责提供教师培训，并管理支持学校和教师发展的在线平台，该机构每两年发布一份监测报告，专门为教育管理部门的决策者和中小学教育行政人员、管理人员提供服务。3.为学校开展数字素养教育提供全方位的支持为保证中小学数字素养教育的顺利开展，各国从政策保障、资金投入、设施建设、教师培训、家校协同、数字资源开发和办学质量评估等方面提供支持。首先，对于信息化的投资必须考虑到各国的起点与实际状况，在进行数字素养教育基础设施建设时既不能脱离学校实际，也不能脱离国家经济背景和数字化发展阶段。绝大多数欧洲国家都明确承诺要加大对中小学校数字素养教育基础设施的投资力度，例如德国联邦政府和各州于2019年3月启动了一项数字化协议，根据该协议，联邦将提供50亿欧元，各州将各自出资至少占联邦投资额的10%，用于购买学校的数字设备，并由各州负责教师的培训、课程修订、学习软件的购置以及设备的维护。其次，缺乏教学方法和技术支持是教师在使用数字技术时面临的主要障碍，近一半的欧洲国家和地区通过在学校设置数字协调员的岗位，为学校管理人员和教学人员提供有关使用数字技术的支持。数字协调员职责还包括协调和组织专业发展活动或按需提供内部培训，管理教师网络和数字平台，协助学校负责人起草和实施学校数字计划等。再次，家长的参与对发展学生数字能力至关重要，例如法国专门针对学生家长编制了关于数字技术的使用指南，比利时教育部通过资助一项名为“安全在线”的课程就网络世界中的关系、网络欺凌、网络隐私、社交媒体和游戏五个主题开展家长培训。复次，各国重视对数字学习资源的开发，与专业机构合作开发数字学习资源是取得质量保证的有效方式，例如奥地利的数字学习资源是与大学教师教育学院合作开发，而罗马尼亚则是通过与专业出版商合作开发电子教科书；一些国家通过资助带有知识数据库性质的门户网站来促进数字学习资源的推广使用，使教师能够共享资源，这些网站还提供工具帮助教师自创资源或提供在线学习机会和与数字教育相关的其他服务。最后，通过校外评估来确保教育质量，例如爱尔兰政府任命的检查员可以通过核实学校是否制订了数字学习计划，是否使用了数字学习框架，以及学校数字素养教育经费是否符合数字战略方案下的支出标准，来评估学校数字素养教育情况，校外评估人员直接对地区或国家教育主管部门负责，由于不直接参与被评估学校的活动，确保了中立性。欧盟会根据形势的发展不定期发布一些政策文件或调查报告，焦点并不局限在欧盟成员国之内，而是面向整个欧洲，相关政策文件并不具有强制性，通常供各国作为制定教育政策时的参考。欧洲许多国家选择第三方机构负责技术指导和运行保障，在开展数字素养教育时并不给教师增加额外的负担，秉持“专业的事情交给专业的人去做”的理念，是相关教育政策能够被有效落实，数字素养教育得以良性开展的保证。此外，仅靠学校一家之力难以保证教育质量，欧洲典型的做法是充分发挥多方协作的优势，即通过家校合作、校企合作、学校与科研院所的合作来共同确保教育质量。
（二）为教师提升数字素养提供支持1.依据教师数字素养框架指导专业发展一些国家很早就意识到推动智能时代的基础教育变革首先要提高教师的数字素养，教育系统一直在探索教师应该知道和能够做什么的必要能力。各国对教师数字素养的要求各不相同，但都强调“教师必须知道如何将数字技术融入教学中，并能够有效地使用这些技术”[31]。西班牙、克罗地亚、爱尔兰等国家或地区已经制定了针对教师数字素养的具体标准（表2）。

虽然大部分国家的标准都是在欧盟框架（DigComp框架/DigCompEdu框架）的基础上开发的，但都融入了各自对教师数字素养的要求，例如比利时佛兰芒地区就要求教师能够创造一个学习环境，将数字技术融入他们的教学实践中，并且教会学生如何以批判性和有效的方式处理来自互联网的信息；法国则要求教师有义务赋予学生负责任地使用互联网的能力；而英国则明确提出教师要确保学生安全使用数字技术和数字资源，保护学生免受潜在的有害和不适宜的在线内容的伤害。教师的数字素养需要不断更新，以适应快速发展的技术和社会的变化，为此，有23个国家和地区的教育管理部门通过各级培训机构为教师提供数字素养教育课程，例如立陶宛由国家教育发展中心统一组织培训，为各级学校的教师提供以发展教师特有的数字素养课程。2.利用评估工具协助教师评价数字素养自我评估工具可以帮助教师评估其表现，发现需要改进的地方，从而确定专业发展的需要。这类工具通常是以在线或纸质问卷的形式，让教师通过回答一系列问题来评估自身的数字素养，并以报告的形式提供反馈，告知教师目前的优势与不足，提供发展建议。欧盟在“伊拉斯谟+”项目的支持下，开发了一款名为TET-SAT的工具，用以开展针对教师特定数字素养的自我评估。同样在该项目支持下开发的SELFIE工具，以在线量表的形式匿名收集学生、教师和学校管理人员对学校如何使用技术的意见，即时生成交互式报告，为学校和师生个人提供数字素养发展优势与短板的专业建议。西班牙、法国、瑞士等15个国家正在使用TET-SAT工具，其中捷克、爱沙尼亚、西班牙、塞浦路斯、葡萄牙和斯洛文尼亚等6个国家已经将TET-SAT在线自我评估工具推广到国内所有中小学。一些国家也开发了本国的教师数字素养评估工具，西班牙有“教学数字素养档案袋”工具，所有教师自愿使用；奥地利有“数字测评”工具，主要用于教师评估自己在课堂上与使用数字媒体有关的技能；芬兰有Opeka工具，教师可以在线测量和分析他们在教学中对数字技术的使用情况。3.建立学习社区帮助教师发展数字素养除正规的培训课程之外，专业学习社区是帮助教师学习、开展合作和交流的另一种模式。教师网络为教师开展专业协同，分享教学资源，促进教学实践、经验和方法的交流提供了平台。例如e-Twinning平台号称“欧洲学校的社区”，为教师提供一系列利用数字技术进行交流、合作、项目开发和经验分享的机会，已经有215 000多所学校，近874 000名教师加入；为满足学校对使用数字技术的发展需要，法国在2015年创建了在线教师网络Viaéduc，目前已汇集了72 000名教师、8 200个工作小组和数以千计的资源，它允许教师自由建立协作网络，分享他们的经验和资源。欧洲各国普遍允许教师自愿选择参加专业学习社区，教师通常利用业余时间来提升数字素养，这种非正式的学习方式得到欧洲各地教师的认可。欧盟委员会2019年进行的第二次学校调查显示，欧盟29%的中学生和41%的小学生都是由参与ICT相关专业发展在线社区的教师授课。[32]在观念上，欧洲中小学一开始就明确教师在数字素养教育中的主导地位和关键作用，要求教师不仅应达到公民数字素养的相关要求，还要具备教师职业所要求的专业数字素养；在行动上，通过利用数字化手段为教师提供专业发展建议，鼓励教师学习共同体建设等措施筑牢了中小学数字素养教育的基础。
（三）重视对数字素养教育绩效评估1.以国家测试的形式评估学生数字素养测试的主要目的有两个，一是评估和证明学生个人素养水平；二是收集可用于支持学生、教师和学校改进学习和教学的数据。对学生个人数字素养的评估是测试的重点，奥地利和挪威从小学阶段就安排数字素养测试，希腊、丹麦和法国等11个国家和地区从初中起组织测试，拉脱维亚只在初中阶段开展测试，保加利亚、匈牙利和波兰等9个国家只在高中阶段进行测试。许多国家出于评估或认证目的而进行的数字素养测试仅涉及特定教育模式下的学生，例如STEM教育或决定参加升学考试的学生，如高等教育入学考试。保加利亚、丹麦、马耳他和罗马尼亚等国要求高中生必须参加全国统一组织的考试，以评估他们的数字素养水平。2.国家间互相承认毕业证书的成绩鉴定欧洲有23个国家和地区的中学毕业证书上有显示学生数字素养水平的信息。保加利亚、马耳他和罗马尼亚三国所有中小学学生的毕业证书上都提供此类信息，还有20个国家和地区则是将参加过相关科目学习或通过有关数字素养水平期末考试的学生的成绩信息呈现在证书中。证书上包含的信息各不相同，例如法国和塞尔维亚只是显示最终成绩；马耳他和罗马尼亚的证书中除测试结果外，还报告了在特定能力方面的成绩；挪威在证书上标注了学习时间。上述国家的中学毕业证书上有关学生数字素养水平的成绩在学生升学、就业和取得相关资质时被普遍承认。3.积极推动数字素养测试手段的数字化数字素养测试主要包括考察学生的知识水平和操作技能，但至今仍有一些欧洲国家通过书面考试方式来评估学生的数字素养。一些国家对数字素养测试的改革起步较早，在保加利亚、丹麦、奥地利等9个已经推广使用数字设备和数字技术开展学生数字素养测试的国家，采取的是将无纸化答题与操作测试相结合的方式，既考察了学生的基础知识，又测试了其操作水平。此外，在法国、塞浦路斯和匈牙利相关测试仅要求学生能够实际演示即可，而挪威只要求上机答题。推动在国家测试中应用数字设备和技术来评估学生数字素养是许多国家当前努力的方向。由国家牵头开展数字素养水平测试有助于统一数字素养培养标准，避免由于各地区各行其是，导致培养效果参差不齐的情况发生。以国家名义作为担保，使得测试成绩具有较高的可信度，既推动了国际间的成绩互认，又减轻了学生在国际上流动的考试成本。不断推动测试手段的数字化，不仅能够快捷测试学生的数字素养水平，而且可以更加精准地定位学生数字素养培养中的问题，切合了教育测评数字化转型需要。

四、欧洲经验对我国中小学数字素养教育的启示

2020年突如其来的疫情，迫使全中国人民共同经历了历史上最大规模和时间跨度的居家体验，学校全部转入在线教学，企事业单位纷纷开展在线办公，实践中暴露出的问题再次提醒人们，开展公民数字素养教育的重要性与紧迫性。正如欧盟委员会主席冯·德·莱恩（von der Leyen）所说：“有必要为学习和教学释放数字技术的潜力，并为所有人发展数字技能。”[33]如同邓小平同志提出“计算机的普及要从娃娃抓起”，公民数字素养培养也要从学生抓起，从基础教育做起。
（一）重视中小学数字素养教育政策的顶层设计我国一向重视对教育信息化战略的前瞻规划与部署，近十年来，相继出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国家教育事业发展“十三五”规划》《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》《教育信息化“十三五”规划》《教育信息化2.0行动计划》等一系列政策文件中都涉及培养学生、教师乃至全民信息技术应用能力或是信息素养的内容。2022年3月，中央网信办等4部门联合印发《2022年提升全民数字素养与技能工作要点》，“数字素养”再次成为社会关注的焦点。一方面，教育数字化作为教育信息化发展的时代特征和高级阶段[34]，从数字素养到信息素养的概念流变因应了信息化向数字化转型的时代发展要求；另一方面，数字素养与信息素养的同一性体现在强调信息评价及批判性思考,而异质性主要体现在所强调的素养和技能不同[35]；再一方面，信息素养的概念产生于特定专业发展之中，例如在图书情报学中信息素养就有特殊的含义，以数字素养作为上位概念可以避免信息素养、媒介素养、数据素养等概念之间的“纠缠”，便于推广。因此，有必要在制定相关政策文件时以“数字素养”作为规范。欧洲国家普遍重视在国家层面制定数字素养教育政策，以国家权威保证政策执行的效果。政策内容以中小学现实需求和问题导向为主，围绕为谁服务，近期和未来要做什么、怎么做，如何评价等内容条分缕析，具有很强的可操作性。在制定数字素养教育战略时，能够灵活处理“总体与部分”的关系，在国家层面总的战略规划之外，积极鼓励各地区乃至学校制订符合自身现状的数字素养教育方案，一些国家还将学校的数字素养教育方案和执行情况纳入对学校的评估之中，结果直接同财政拨款和评优评级挂钩，以此推动学校认真落实。数字素养教育战略中提出的标准，是在充分考虑学生的实际情况，依据不同学段学生的认知水平，采取有限目标的方法，务实而不贪多求全。我国有相当长一段时期，义务教育阶段的信息技术课程只是综合实践课的一部分，并没有成为一门独立的课程。由于缺少国家统一的信息技术课程标准，各省市都有自己的一套标准，导致许多地方的教学效果与数字素养和技能的培养目标有明显的差距。[36]“义务教育课程标准2022年版”（简称《新课标》）将“信息技术课”更名为“信息科技课”，并从综合实践课程中独立出来，使“数字素养”首次出现在信息学科的课程标准中。[37]如同于颖等人指出，从信息技术到信息科技，综合实践到科技领域，信息素养到数字素养的变化是对学科本质的重新认识。[38]建议结合《纲要》的目标任务以及《新课标》，通过开展周期性规模化的测评，掌握不同地区、不同学段的师生数字素养发展情况，编制国家数字教育战略以及定期发布数字教育行动计划来指导中小学落实数字素养教育。
（二）突出中小学数字素养教育内容的时代特点世界经济论坛创始人克劳斯·施瓦布（Klaus Schwab）认为，整个世界正处于“第四次工业革命”的初期，生产方式、消费方式和关联方式正在物质世界、数字世界与人类自身相融合的驱动下，发生根本性转变[39]，教育领域也不例外，这不仅是因为技术可以影响教育的供给方式，还因为教育在让学生面对一个技术驱动的世界提前做好准备方面发挥着重要作用。欧洲的经验为丰富我国中小学数字素养教育的内容提供了借鉴。一是欧洲中小学数字素养教育的内容紧扣中小学数字素养教育的目标，即更好地利用数字技术进行教学和为数字化转型培养相关的数字能力[40]；二是依据科学的标准，参考第三版《欧洲公民数字素养框架》的能力标准来确定教育内容，师生数字素养教育内容要同公民数字素养教育内容有机联系，如教师数字素养教育内容突出教师职业特征，学生数字素养教育内容强调基础养成，虽然职业和发展阶段不同，但都是以培养公民数字素养为导向，最终希望实现数字素养培养的无缝衔接；三是坚持分类指导，许多国家的中小学数字素养教育内容依据的是DigComp中五大能力域的21项数字能力，但是在具体执行中，小学、初中和高中的教育内容各有侧重，例如初中数字素养教育中要求学生掌握的“评估数据、信息和数字内容”的上下位能力分别是“管理数据、信息和数字内容”“浏览、搜索和筛选数据、信息和数字内容”，下位能力对于当代初中生而言已不构成挑战，而上位能力则超出大多数该学段学生的最近发展区；四是将最新的研究成果及时转化吸收，2016—2021年五年间，围绕数字教育，欧盟相继发布了“两版公民数字素养框架”“两版数字教育行动计划”“教育工作者数字素养框架”和“欧洲中小学数字教育报告”等一系列研究成果，这是中小学数字素养教育内容得以及时更新的保证。有鉴于此，我国在开展中小学数字素养教育时，首先应保证教育内容契合教育目标，《新课标》设定的教育目标包括培养学生信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任，应当要紧紧围绕上述目标组织课程。其次，应体现时代元素，例如要融入对人工智能、虚拟现实等技术的介绍和体验。再次，要反映社会关切，解决现实问题，例如增加对中小学生游戏防沉迷和预防电信诈骗的内容。此外，还应培养学生在数据伦理、隐私保护、网络安全、利用互联网自主学习等方面的能力，努力缩小数字鸿沟。
（三）强化对教师数字素养培养力度与专业支持教师不仅自身要具备数字素养，还肩负培养学生数字素养的责任。研究团队在对国内12个省区市的70余所中小学教师信息技术应用能力的培训中发现，有观点认为“发展自身数字素养和培养学生数字素养是信息技术学科教师的职责”，其他学科的教师有提升自身数字素养的意愿，但不认为自己有帮助学生提升数字素养的义务；其次，当前教师研修网络多局限于校内且以本学科教师之间的交流与协作为主，典型特征表现为参与人数少、协作层次低、自发性组织；再者，教师普遍有能力提升的需求，但缺乏外部支持。鉴于教师职业的特殊性，欧盟于2017年专门制定了“欧洲教育工作者数字素养框架”，帮助教师评估和发展他们的数字素养。欧洲国家重视发挥学习社区在支持教师专业发展方面的作用，通过建立跨区域、跨学校、跨专业的学习社区和以支持教师建立研修网络的方式指导教师开展数字化教学，并在教师职前培养和职后持续专业发展中增加数字教育的内容。不恰当或不安全地使用数字技术可能对教育过程产生负面影响[41]，而教师是确保正确使用数字技术的关键，因此，教师要具有积极的态度和适当的能力[42]，对教师态度和能力的评估需要借助专业的评估工具，欧盟以项目的形式支持开发了多款评估工具，有专门评估教师数字素养的TET-SAT工具，还有面向评估学校、教育管理者、教师、学生数字技术使用现状与素养水平的SELFIE工具，不少国家也都有本国的教师数字素养评估工具。有鉴于此，一是从观念上要树立教师是确保数字素养教育成功开展的关键，所有学科的教师不仅有提升自身数字素养的义务，还肩负培养学生数字素养的责任，要使教师认识到数字素养作为一种横向的关键能力，能够帮助提升其他能力。二是从政策上支持并鼓励发展各种形式的学习社区和教师研修网络，发挥教师“集体智慧”，市县区和学校有必要遵循相关政策文件，结合当地实际，制定相关激励和评价措施[43]，首先要给予教师正向激励，即通过职称加分、工资绩效等体现；其次至少要实现足够大区域的教师协同，才能形成教师研修网络对人才和资源的虹吸效应。三是从行动上要优先开展教师数字素养培训，实现教育者先受教育，国内学者积极尝试通过构建“师范生信息化教学能力标准”“数字时代高校教师教学能力标准”“教师数字化能力标准模型”等探索教师数字素养培养路径[44-46]，但至今并没有形成类似欧洲专门针对教师职业的国家级数字素养框架，亟待制定数字素养框架来指导和规范教师培训。四是从技术上着手开发面向不同学段，甚至是不同学科的教师数字素养在线评估工具，帮助教师精准定位能力缺陷，制订个性化的提升方案。
（四）探索中小学数字素养教育运行的支撑机制中小学数字素养教育离不开标准、政策、内容、课程、资源等方面支撑。就标准而言，从信息技术应用能力到信息素养再到数字素养，数字素养教育的内涵已经发生深刻变化，现有的中小学教师信息技术教学能力标准和职业能力标准亟待更新与细化。因此，首先要注重对标准的基础理论研究，例如参考《美国高等教育信息素养框架》的基础理论研究思路。[47]其次，应基于《纲要》“公民数字素养与技能”的目标任务，制定面向基础教育的师生数字素养标准，例如在基础教育师生数字素养标准中增加网络安全防护能力、个人信息和隐私保护、数字道德伦理规范等内容；从政策角度看，国家发改委在《关于发展数字经济稳定并扩大就业的指导意见》中指出“到2025年，伴随数字经济不断壮大，国民数字素养达到发达国家平均水平”，这是我国在官方文件中第一次使用“数字素养”的提法。[48]值得注意的是，在《“十四五”规划》《数字乡村发展战略纲要》等政策文件中已经开始沿用“数字素养”概念，因此，今后在政策制定和推广过程中最好可以将“数字素养”作为上位概念，通过合并相近术语来规范概念使用。从内容来看，内容是数字素养教育的灵魂，能否实现教育目标取决于：一要开展自主创新，所谓创新是指教育内容不能完全照搬国外，要体现中国特色和区域特点，例如，新冠疫情防控期间我国实现了世界上最大规模的居家在线学习、在线办公、在线政务和在线医疗，后疫情时代面对疫情反复的危机，要在数字素养教育中突出指导教师在线教学和学生在线自主学习的内容；二要立足地方实际，允许个性发展和渐进式发展，不搞政策“满堂灌”和“一刀切”，要统筹考虑东西部地区、城市和乡村、内陆和边疆等现状，明确不同地方的数字素养教育阶段性发展目标的合理性差异，例如东部发达地区数字素养教育中的基础知识内容可侧重于介绍科技前沿，而西部欠发达地区尤其是边疆民族地区的基础知识内容则侧重于网络安全防护和个人信息与隐私保护等。从课程来看，要致力于打造课程体系，对于教师培训，可以完善国培计划中的中小学信息技术应用能力课程体系，例如增加“指导教师培养学生数字素养”的课程。以往“定制式”的课程更多出现在地培中，而国培、省培提供的课程多是依据招标要求从各高校已有课程库中选择。因此，可以逐步尝试将国培项目竞标高校提供的课程由“菜单式”改为“定制式”，前者提供课程目录供中小学选择，后者则由培训方在调查培训对象数字素养现状的基础上提供“一校一方案”“一地区一方案”。对于学生培养，信息科技课程并非是唯一的培养渠道，要在全部学科课程中融入对数字素养的培养内容，发挥数字素养作为横向关键能力的作用，辅助提升各学科学习效果；从资源上看，要鼓励数字教育资源建设，打破不同建设主体之间的壁垒，实现资源自由流动。[49]积极推动各学科数字素养教育配套教材建设，不仅要开发面向不同学段和符合中小学生认知水平的高质量教材，还要配套教师用书，指导教师教学。

参考文献

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第1期，第67-79页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。

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